诵读：文言文教学的思考和追求

江苏省常州市第四中学　黄敖兴

文言文诵读，究竟是什么，形式、功能如何，自科举开始到当今素质教育，似乎早已不成其为问题．可是随着＂新课标＂的出台亮相，业内外人士对诵读的兴奋度日益见涨。强化诵读，探讨诵读的形式、方法、理性思考、价值目标定位；消除学生对诵读的心理障碍，进而拓展到白话语体教学等问题，更是当今探讨的热点。

一、诵读：沉重的复归

文言文诵读，是传统的塾学教学的主要方式之一。朱熹在《训学斋规》中说得明白不过了：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可牵强暗记，只是要多诵读遍数，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。余尝谓，读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”其实，耳又何尝未到？对这一主体学习的心智活动。朱熹形象具体地指出了古人对诵读方式、要求、作用的理解。体现了出中国传统教学一贯倡导的体验感悟的特点，然而古人重视文言文的诵读教学，只是停留于口耳相传的经验性层面，缺乏严密的科学性说明，其机理效用就常被轻忽，尤为当今实证主义者、行为主义者所不屑一顾。正如中药可以治愈疾病，然而其药理机制在目前往往难以明示，即便治愈是不争的客观存在，也只能视为经验性的偶然现象。

正因为传统教学的文言文诵读方式有着与生俱来的缺陷，因而在私塾教学完成其历史使命之际，诵读，自然也就成为了作为课堂教学的点缀、陪衬。在功利主义、应试教育大行其道之际，诵读，就只能打入“副册”，倍受冷落，代之而起的“流行色（式）”大致为，“要点应试式”、“内容分析式”和“词句串讲式”。

“要点应试式“，将考纲要求逐一分解陈列，各篇课文如何体现，上挂下连，再行钩连每年高考题型及其知识点，前后比照，学生逐一笔录，日后记忆。

“内容分析式”，参照现代语体文的阅读方式，从作者、作品、时代背景、段落大意、主体思想到写作特色，无不条分缕析，如同解剖实验。学生囫囵吞枣，食古不化①。 “词句串讲式”风行于世多日，逐词逐句，注释翻译，从通假、异读、词类活用、一词多义、古今异义到特殊句式，从语言知识，语言现象、作者作品乃至文集版本搜罗殆尽，列于黑板，印于讲义，学生则录于笔记。“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割到一种胚胎状态，就随它在无政府状态下发展②”。三种教学样式，虽然形式不一，但是究其实质，共同之处十分显豁。

一是忽视了客体----——文言语体自身的整体性。文言文作为中国古代文明的语言载体，它不是一种孤立的语言存在，而是蕴蓄着丰富的人文积淀的历史语言。选录于课本的又无一不是历经千百年筛选的语言极品。如果脱离了它的人文背景和历史选择去诠释译解，无异于时间性的郢书燕说。把学习古代文化的心智活动肢解为词典意义的考释与识记，对以文化传承为目的的教学而言，至多只能算作是一种考究而精致的语言复制，因为呈露于学生面前的只是一个被剥离了本体之后的孤立而苍白的语段。当然纯然的抽象有时也不失为高效的手段，但是对极具整体人文价值的文言文来说，就无异于是从水果中提取VC一般了，虽然不失其疗效，但是水果所具有的色、香、味，人们享用时心中所具有的愉悦和快乐也都荡然无存了，当VC被提取时，与之共存的其他营养物质也随之消失殆尽，亦即文言文教学中本该具备的情感、韵味——焕发着生命光彩的活动也都简化、“钙化”、僵化为识记层面的语词活动或架空分析了。

应试的功利性造成了教学者对客体特征把握的偏离或迷失。

二是忽视了主体——学生的基础性。文言文的学习对于中学生来说，首先是母语学习，它的学习起点不是从字母教学开始的零起点，是在本民族语言环境中耳濡目染地学习了十余年，再经过了义务教育，即使学生自学的古典作品不入统计之列，他们也业已完成了严格规范的文言文初始教学。

再则，文言文的学习是民族内部对历史语体的学习，而不是对外部语种的学习。文言文是历史语言发展的产物，它给现代人造成的学习障碍不只来自语词，而且更多的来自于生活习俗、道德风尚、文化背景等。因此，这种语体的学习是纵向延伸性的语言学习，而不同于语种学习是横向的拓展性学习，所以完全可以也必须依托学习主体原有的认知基础，来同化新知，把文言文学习与原有的学习相接通，达到传承民族文化为宗旨的目的，就此意义而言，这一学习过程也是一种创造性的学习，绝非纯然的接受性学习，因此必须诱导学生以自身的生活经验，对民族风尚、文化背景等的理解去消除学习障碍；以自身的体验去诠释，去领悟，最终理解文言文作品遣词造句的奥义，意蕴风致的精妙或作者情操的高尚。因此，文言文的学习同白话语体学习一样，也是一种生动的探究性学习认知。诵读，是主体认知简捷有效的方法之一。

教学的盲目性造成了教学者对学习主体认知建构基础的忽略。

当我们慨叹，学生文言文基础每况愈下之际，其实往往是将学生视同学习仆从驱使之时，黎锦熙先生分析1946年学生国文成绩差的原因时就说过：“第一在忽视朗读技术……所以大原则就是训练白话文等于训练国语。所谓‘耳治’‘口治’这诵读教学三部曲，日渐纯熟，则古人的‘一目十行’‘七步成诗’并非难事。③”时过半世纪，形势又何其相似乃尔！

面对文言文教学中由目标和方法的失衡所造成的两大误区，我们不能不深感，立足于语言客体的特点，引发学习主体的主动性建构，由诵读切入来探索学习文言文的认知轨迹，从而优化教学过程的设计，是何等的必要呵！因此，强化文言文诵读，决非复故，而是立足于学科素质的复归。

二、追求：教学的价值取向和教师的角色定位

诵读，尤其文言文的诵读，就其心理特征而言，是一种积极的直觉思维活动，它既不同于朗诵富于表演性而感染对象，却又不乏声情并茂；也不同于默读，侧重于认读思考而不重外显的特点，却又融合了内省体验；从而表现出诵读者对文本的领悟程度和能力。诵读，是几经吟诵，反复感受的一种过程性方法。

美国心理学家布莱克斯利在《右脑与创造》一书中说：“诵读困难的孩子会发觉他在我们这个语音的，以阅读来适应的社会里是不幸的，而在中国，例如用看和说的方法来阅读就是必需的，因为那些字词不表语音。”④诵读时主体毋需也无法借助于逻辑思维对客体作出分析，由简缩了的思维程序，瞬间以声音作为载体而外显，亦即以音节、声响、语流来显示主体的认知、理解和领悟的程度——表示解码的过程。

因为诵读活动对语言的感悟是整体的，任何语言意义的显示总是与一定的语言环境相切合而共存的，即便它外显之际是局部性的。语词性的，例：                                                                                

A B

① 微夫/人/之力不及此。                     （《烛之武退秦师》A B

② 一狼/洞/其中，身已半入，止露尻尾。         （《聊斋志异·狼》）

例①就知识点看，是词义的古今异同，就内容看是晋文公对秦穆公撤军而言，如果离开了这一语境，那停顿的计较就毫无意义了。“夫人”一词就不知所云了；，只有顾及上下句意关联及至秦晋交往的历史，才能在A处停顿。例②，就知识点看，是词类的活用，就内容看，说的是狼的动作和状态。若是B处停顿，下文两句就毫无来由，只有A处停顿，“洞”才自成其为名词活用。事实上，推究一番，古人创作之际又有多少人去思及活用之类呢？无非是因为表达的需要而作此笔墨罢了，作为今人，为了语言分析的梳理归类，故而爬罗剔抉，这也无可厚非。而作为提高语言素养、传承民族文化为目的学生，就毋需耗精费神去死记用法、分类等语言知识。只要能在例①②Ａ处停顿，就足以证明诵读者已经理解了这一语言现象，没有必要让学生说出一番子丑寅卯来，就好比患者只要药丸懂得服法不要说明药理一样，这也就是诵读的实践意义所在。因此，只有读通，才会读懂，才能切近文本意义，与作者相沟通，达到“其义自见”的自我领悟境界。

当然，诵读并非能取代或包容其他学习方法，教师并不能袖手旁观。因为文言文毕竟时代久远，语言障碍无法回避，尤其对文言虚词的理解与掌握，学生漫无目的地自读也难以奏效，且时常为学时所不许。为此有必要明确教师的角色定位。兹录笔者教学实录一则，权作说明：

广出猎，见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之，石也。因复更射之，终不能复入石矣。

王若虚在《史记辨惑》里说它“凡字三石字”，当改为：

以为虎而射之，没镞，既知其为石，因复更射，终不能入。

（朱光潜《咬文嚼字》高中《语文》第二册２０００年版）

作者对此改动评述：原文“终不能复入石矣”有失望而放弃得很斩截的意味，改为“终不能入”便觉索然无味。这种分别稍有文字敏感人的细心玩索一番，自会明白。

笔者提示学生细读数遍，再论两段文字的优劣。读毕浑然不觉者有之，认为王若虚改文简明扼要的也不乏其人；笔者再提示，比较两段差异，再读。学生读罢，指出主要差异在于原文“复”词叠加和句末有“也”、“矣”两个语气词，笔者顺势提示，将这些变化读出来。

学生个别朗读，笔者要求朗读者说说朗读处理的理由，学生纷纷答道，前一“复”字，宜短促，以验证“中石没镞”的原因，心情急切；后一“复”字宜舒缓，以示失望，“也”、“矣”均宜长声，前者表示“原来如此”而恍然大悟，后者表示“不得其解”的纳闷与怅然。至此改文“索然无味”之因所在，学生经过了这番“细心玩索”也自然得见分晓，尤其是可以藉此明白“咬文嚼字”的方法和途径。而教师不是以自己的诵读昭示于学生，而是放手让学生自由漫读适时适度地点拨、引导，不只使他们明白诵读的效果，而且在于诱发其求知冲动，唤起其语言悟性，以祖国语言自身的魅力去感染、吸引他们。“语音作为一个统一体，也以断续、明确的形式发生。正如思想控制着整个心灵，语音先具备一种能够渗透和震撼所有神经的力量。”⑤课后笔者又摘录一段心理实验文字，现代脑生理研究证明，拼音文字信号是由较有分析力的左大脑管的，它的词符反映在人脑里，是经过语言区才能进入思考区，汉字的图像信号主要是由接受整体印象的右大脑管的，方块汉字反映在人脑里，不经过语言区就直接进入思考区。以自身的诵读实践与体验和汉语特征的认知反应来强化其理性认识，将直觉体验和理性分析融合起来。

因此，在诵读中教师是参与者，也是参悟者。教师的作用就在于“金针度人”。

三、序列：优化课堂设计

当今的文言文诵读，已经难以留足或争得“读书千遍”的悠闲时日，因而必须设计出经过优化的诵读模式，以达到事半功倍的效果。

诵读按形式大致可分为范读（含录音朗读）、领读、接读、轮读、齐读、角色朗读和配乐朗读；按所读内容可分为通读、精读、泛读、跳读；按用时可分为速读慢读；按状态可分为默读、漫读等等。根据由浅入深的认知规律来划分诵读程序，大致有四个阶段：初读感知，研读理解，品读评价，美读参悟。在各阶段相机辅以诵读各法，循序渐进，唤起语感，其坐标模式设计如下：

                                                 美读参悟

                                                      品读评价

                                                      研读理解

                                                      初读感知

通读 速读  默读  散读解读  批读  精读  漫读  背诵

1．初读感知，通读全文、以读通为标准，以速读作为检测方式，检测内容主要为字音（生字、异读）和句读（节奏、停顿），由慢而快，渐次提速，声音由低到高，以了解所读语段或语篇的概略，即“写的大概是什么”为目标，各自的差异大致都可由速度来显示：

阅读速度＝文章字数?诵读时间，单位字／分

阅读效率＝阅读速度′理解率（实得分?应得分）

速读是整体感知的最佳显示，因其核心就是领悟能力——直觉体验的瞬间显示即诵读者对文本理解的整体穿透程度，许多心理实验证明：阅读速度与效果成正相关，与遗忘成反相关。因为文言文尽管是由一个个音节组成的，但当它被感知时就不是以一个个无意义字符投射到阅读者的思维屏上的。大凡诵读不畅，则声低气轻，含糊结巴，其原因常常是目光注意缺少宽度，视域内只有单个音节或语句，忽略文本整体性，未曾调动原有的知识积淀。因此速读不失为是直觉敏度与完整性的简捷的测定方式之一。

2．研读理解，是在初读感知基础上，从整体的角度来反视词句的意义，而不只是默记页下的注释，串通注释而为译句，况且页下注释多为词典意义，而句中灵活运用的词义非在通读，读通的基础上才能掌握。研读是边读边思，边思边批，在批点评注中来加深理解或记忆，也就是说以读为线，以疑为点，由解疑扩展成语片，形成知识网络，互为关联。把词义融入文本自然地掌握。研读是质疑、解疑性的诵读，带有分析思维的特点。

3．品读评价是鉴赏性的理解品评，运用分析思维的方式来审视所读的内容：谋篇布局，思路脉络，结构关系，遣词造句及其的奥妙所在，是引导学生内化、同化的过程。诵读的形式可采用默读、漫读、散读，留出诵读空间，“与作者对话”，使之渐入境界。难以畅晓，则退出境界，切磋质疑。读读停停，停停读读，读则入情体验，停则出境审察，将直觉思维与分析思维相融合，避开烦琐名词术语。因而，教师简单的指示性、结论性的示告都极易破坏诵读的佳境，只有在诱发体验状态延续时，才能攫住取稍纵即逝的心灵感悟。美国心理学家布鲁纳曾强调在学习过程中，重要的是引出“发现”状态。因为它采用的是跃进、越级和走捷径的方式在思考。兹举笔者《登泰山记》教学实录为例，权作操作性解说：

（漫读过后，个别朗读一、二两节，末句节奏停顿，学生误作“半山居/雾若带然”）

师：你以中速朗读第一节，第二节渐快后再放慢，是何道理？

生：第一节以说明为主，中速作介绍；第二节加快是体现作者心情急切，行程匆匆；后放慢，是为了反映他登上山顶，纵目远眺时“一览众山小”的感觉；后面用的是描写。

师：你很能领悟。作者是怎样写出所见景物的？

    生：作者由远及近写来，先写远处“苍山负雪，明烛天南”，后写脚下云雾。

师：作者是如何描写飘忽的山中云雾的？

生：（警觉地）不。雾是不动的。

师：那请你将作者登顶所见的几句再读一遍，读出你的体会来。

（学生重读，末句节奏为“半山/居雾/若带然。”）

对文本的解读，说到底是阅读主体自我的理解，决不是输入式的强加。当学生明白雾状时，句读就自然得以掌握，诱发、唤起、激励是教师的角色功能，让学生去发现，去创造，由此获取语感。

4．美读赏析，是领悟性、参悟性的诵读、体验与欣赏。品读重在文本的言内之旨，那么美读就在于文本的言外之意，弦外之音，由诵读者“美美地读”，声情并茂地读出语势，如读《过秦论》、《六国论》、读得大气磅礴，气势逼人；入情入境地读出情态，如读《陈情表》、《祭十二郎文》，读得情韵纡曲，回肠荡气：直读得不知是已之文，还是人之文。

美读感之于外，受之于心，发之于声，引起心泉激荡，因而自然而然印入心灵，美感激发起记忆的动机——情感内驱力，因而即便难以理解诗文的词义主旨——有相当的诗文是背诵之后随着阅历的增长而逐渐加深理解的——也会在美感的涌动之中记诵下来，譬如学生学习《离骚》、《滕王阁序》、《赤壁赋》等美文无不如此。这类文章意蕴无限，决非三四课时的教学就能理解通透，只有在含英咀华、涵泳品味的语流中，才会渐渐将其消融。

美读是它以追求诵读境界为宗旨的，就如品茗并非为了解渴一般，虽然其形式类同于初读感知，在直觉思维的形式中完成语音、语流、语势的表现，但是它决非是对初读的简单重复，而是升腾性的质变。“以身体之，以心验之”，“力图亲身再次体验和思考过的观念。”①这一个回溯性的审美活动，与其说是在理解，不如说是在创造，因为此时的理解决非作者的理解，仅是鉴赏的心理感应而已，朱光潜先生在谈到读李白《经下邳圮桥怀张子房》时，说：“常常高声朗诵。朗诵时的心情是振奋的，仿佛满脸热血都沸腾起来了，特别是读到最后‘唯见碧流水’四句，调子就震颤起来，胸襟也开阔起来，仿佛自己心中也有无限豪情，大有低徊往复，依依不舍之意”。②这种感应性共鸣的出现正是诵读的升华。

四个诵读过程只是就一般的认知程序而言，其实实际学习过程并非完全循规蹈矩，依次雁行，往往因人因文而异，或交替、或混和、或平行。

四、资源：开发课外情境

诵读，尽管功效无限，但是在实际教学中仍有许多学生觉得枯燥乏味，难以全身心投入，因此激发学习兴趣，使文言文的学习成为现实生活中的切身需求，是个首要问题。课内诵读仅只范例而已，其价值效用必须经过实际检验，而决非喋喋不休的说教所能替代，所以开发、利用地方文化资源，采取“野读”的方式进行诵读，不失为一味有效的“单方”。

所谓“野读”，是相对课内诵读——雅读而言，就是走出校园到“野外”去“读”，诵读些“野史稗钞”之类的地方文化，方志、碑帖、名人古迹等均可作为内容，也就是以研究性学习的形式、广泛涉猎当地的文化资源，领略地域人文优势，熟悉桑梓沿革、风土人情。在这过程中必然产生各类问题情境，引起“困于心、衡于虑”的诸多冲突，从而激发学习主体在原有认知结构基础上的主动探究。

“野读”最为便捷而适切的语言材料是碑帖文化。首先是它的获取比较方便，且与学生的生活环境密切相关，大凡历史较为悠久的城镇村落都可觅其踪迹。特别是文化环境的示告，易于产生亲切感，避免了课本范文诵读时所具有的距离感，生疏感。

第二，便于设置问题情境。课内诵读，大凡都有译注，且都可找到教辅资料，而到了一块块碑帖前，出现了诸多“问题”，所谓“问题”，就是一个人希望达到某一设定目标，但又没有可供使用的固有的现成方法，就将面临疑难，这种障碍性的疑难，就是“问题”。碑帖无标点、无段落，繁体字、异体字堆砌，行书、草书纷繁，令人难以辍读，但是又并非浑然不知，利用原有的知识，逐句诵读，如“涟漪”形式一般扩展开来，也能读通全句。这些诵读问题的解决，学生只有运用原有的多个相关学科的知识才能得以完成，诸如：书法、文史、地理及工具书的运用，因为问题情境的构成都是立体的，情境创设就在于充分激发学习主体的求知冲动，从多角度探究解决的方法或途径。

第三，碑帖的诵读便于也必须开展合作学习。陌生的文言语料,仅以学生个体的知识经验,要能读通读懂是难以胜任的,在这学习过程中势必引发学生间的“差异冲突”。诵读中内容的多少，速度的快慢，语流的畅滞，必然促成相互间的探讨、互补和认同，个体的认知结构趋于“资源共享”，由生生合作扩展为师生合作，学生是信息解码、加工重组、整合的主动者，各个体间是学习共同体的合作者。教师的学习定位是全新的角色，因为面对碑帖，教师首先也是一个学习者，唯一优势是个体知识经验的积淀。其余均与学生所共有，所以在学习过程中，教师只能是意义建构的帮助者、促进者，改变了课内诵读中易入的误区——知识的灌输者、提供者，所以，这种合作学习也迫使教师从知识传递的权威转变为学习的辅导者，学生诵读时的“领读”“伴读”。确定教与学双方定位，不只是“角色的革命”，而且也是对教师的文言素养，国学功底强烈的挑战，仅靠《教学参考书》是无法胜任的了。

第四，“野读”必然涉及古代文化遗产各个方面，天文历算，文物典章，职官制度及至吃穿住行、生死嫁娶无一不在碑贴文化中得以显现。因此，就必然要求每个参加者具有一定的民族文化积淀，素养越是丰厚就越能显示实力，各自的政治、法律、历史、地理、艺术等知识此时此地真正实现了“大综合”，从而引示每个参加者去反思、平衡“大综合”中的缺失，一反课堂教学中固有的板滞模式，激活学生主动求知拓展知识的欲望，尤其是易于构建学科知识横向联系的框架网络，有利于实际运用中的融会贯通。

笔者曾以本地一处明代私家花园（现为常州宾馆）为基地搞过一次实地考核。该处有大小碑文四十余方，对象为高二年级学生，时间2课时。在初起10分内80%的学生只能读出三五句，渐次扩展，最后有50%的学生能读下苏轼《日喻说》，30%的读下一段有尾无首的方志，更有甚者，还能读出十数句首尾全无的《心经》。见状，笔者布置试题：每人抄录一段已读通的文字，加上标点，回校后交流；再抄录一段未读通的，作日后探讨之用。看需多少时日才能读通。学生情绪振奋，日后文言文默写的准确率都大大提高，原来有些男生总是将背诵视为“死记硬背”，至此才体会到只有积累诵读的语料和经验，才能光彩地通过“野读”考试。

当然“野读”也因其“野”，所读材料自然精华糟粕俱在，不过不种牛痘，难以预防天花，教师备课务必小心从事精心设计，自然能“化腐朽为神奇”，再则碑帖所处大多为修竹茂林，亭台轩榭之地，环境优雅宜人，大有浓郁的书院气息，廊下林边，切磋吟诵，大有“风声、雨声、读书声、声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心”的氛围，学生陶然于人文与自然的境界中，感受、体验诵读的愉悦又何尝不是一种熏染。

“野读”是对课内诵读内容的补充和实地检测，更是诵读学习过程中的一种动机强化、兴趣激励和享受性的情趣调控。当学生满怀激情地参与其中时，由种种情境冲突，求知冲动来扩张其思维活力，学习的潜能在“我愿学，我能学”的鼓荡下终于得以浮现或发掘，从而发现原先知识建构中的缺陷，由此看来，“野读”的设计不只是在于通过学习情境的改变来完成知识的迁移，而是在于完成一种学习理念的思考和实践，因而虽说“文野”有别，其实就学习主体的主动建构而言是共为一体的。碑帖诵读作为“野读”的一个内容，仅只是个尝试，而由此展开，势必大有可为。

诵读，由盛而衰，而今又重新审视、强化。历史总是经过一番迂回曲折之后，给人以“蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”的惊喜。

对文言文诵读背景、形式、心理机制、目标定位诸方面的探讨，不只是对传统教学方法的复归，整合或扬弃，而是对教学理念的返观，重构和否定之否定，老树新花，定然让人耳目一新。

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注释：

①以上两式参见《语文教学通讯》2001年18期，张雨仁《文言文教学要有“言”有“文”》

②《 学会生存》教育出版社 1996年版第193页。

③叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年版第267页

④美国托马斯·R·布莱克斯利《右脑与创造》北京大学出版社1992年版第74页

⑤德国洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》商务印书馆1997年版第63页

⑥乔治·布莱《批评意识》第2页，百花洲文艺出版社1993年版

⑦朱光潜《读李白诗三首》，见《艺术杂谈》，安微人民出版社1981年版

参考文献

①马笑霞《阅读教学心理学》河北教育出版社    1997年出版

②韦志成《现代阅读教学论》广西教育出版社    2000年出版

③曹明海、吕家乡《中外文学作品鉴赏》山东教育出版社2001年出版